Prácticas Pedagógicas, Género y Reforma Educativa. Parte II

2.1 Red síntesis de relaciones entre Variable Macro y Factores intervinientes en el problema de estudio.

2.2 Análisis e interpretación de la relación de variable Macro y Factores intervinientes .

2.2.1 Proceso de Modernización del Estado y Políticas Públicas en Chile

Uno de los aspectos más significativos del proceso de consolidación democrática actual es el tema de la descentralización. Esta dimensión, junto al fortalecimiento del poder local, están siendo reconocidos en las nuevas constituciones políticas como componente de la democratización y son apoyados por muchas instituciones internacionales como mecanismos de modernización del Estado.[1]

Siguiendo lo anterior, T. Quiroz (1999) comenta que el sentido común del “hombre moderno” se inclina a valorar positivamente la descentralización como medida técnica que nos lleva adelante en el camino de la muy necesaria Reforma del Estado en América Latina, argumentando además que existe un sector que aprecia esta medida como relevante para el proceso del desarrollo de lo cotidiano.[2]

En Chile, el Estado ha utilizado la descentralización como medida técnica que inicialmente estuvo sujeta a la desconcentración de lo administrativo elevando la eficacia y la eficiencia de las políticas, pero que posteriormente se le ha querido dar una orientación más ligada a la recuperación y al desarrollo de lo local, aunque no necesariamente se haya concretado.

Bajo las premisas de los procesos de descentralización es que se explica la necesidad de que los Estados de América Latina se encuentren en una fase de importantes transformaciones, que incluyen desde una redefinición de su rol hasta la reestructuración de la sociedad como forma de materializar la consabida idea de modernización del Estado.

Esta situación advierte cierta complejidad al momento de plantearse, ya que muchos ejemplos se inclinan hacia los cambios de regímenes más que al replanteamiento del Estado.

Al respecto D. Palma(1999) indica “el cambio que se dio en Chile, a partir del Plebiscito de 1988 y que se materializó en 1990, fue una transformación de régimen – de dictadura a democracia- pero el carácter y la forma de Estado permanecieron básicamente los mismos.”[3]

Por otro lado, esta demanda de modernización que han emprendido diversos países del continente, está sujeta a la discusión del método y la forma utilizada para llevar a cabo dicho fenómeno, en tanto se plantea la necesidad de establecer la diferencia entre modernización y modernidad, así como la relevancia de la complementariedad de una y otra.

En este sentido L. Bareiro y J. C. Riquelme (1997) aluden a autores como Norbert Lechner y Anibal Quijano para explicar este fenómeno: “la modernización aparece como la presión por parte de agentes externos a la región y principalmente en beneficio de sus intereses y hace referencia a los cambios y adaptaciones de una región a las necesidades a los cambios y adaptaciones de una región a las necesidades del capital, en su fase de maduración de su inter o transnacionalidad”; la modernidad esta referida aquella idea ligada a “la utopía de una sociedad sin ominosas jerarquías, ni arbitrariedad, ni oscurantismo...” [4]

Lechner (1990), advierte respecto a este tema, que Chile y Brasil son países que muestran gráficamente la situación de modernización autoritaria de la sociedad, intentando imponer una reorganización social global apoyándose en iniciativas estatales o en mecanismos de mercado. Es decir se produce despotismo justamente cuando la modernización no se conjuga con modernidad [5]

Los antecedentes entregados anteriormente sugieren el “paraguas” desde donde se sitúa la etapa que vive nuestro país en los últimos 15 años, demostrando tanto un crecimiento económico como un proceso de desarrollo que lo presenta hoy como una sociedad modernizada y globalizada. Este crecimiento económico estable y rápido comienza a fundarse hacia el año 1987 no sólo en políticas económicas apropiadas sino también en la existencia de un capital humano beneficiado por la inversión social acumulada en décadas pasadas.[6]

Es así como el proceso chileno ha establecido modernización en las diferentes instancias y niveles, incluyendo no sólo su aparato central sino también aquellos mecanismos en regiones que dependan de él, priorizando principalmente “modernización” más que “modernidad”. Junto con esto, se ha establecido -al menos en el ámbito del discurso- que con el crecimiento económico estable que se tiene actualmente, se deben establecer políticas sociales que favorezcan la equidad y el equilibrio social entre la población.

Sobre esta misma idea V. Guzmán (1990) plantea que existe consenso entre las fuerzas progresistas preocupadas por los efectos de la globalización económica y la necesidad de pensar en una nueva generación de políticas que aborde los costos sociales del ajuste y de la estabilización económica en la región. Al mismo tiempo llaman a recuperar el sentido de las políticas sociales como medios de integración y movilidad social, a la adecuación de los recursos humanos a los cambios productivos y a las políticas económicas.[7]

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NOTAS

[1] .Bareiro, Line, Riquelme, Kjane, “Nuevas voceras de la ciudadanía plena”, en Los Procesos de Reforma del Estado a la Luz de las Teorías de Género, IULA/CELCADEL, Cuaderno 26, Quito,1997.
[2] . Quiroz, Teresa, “Descentralización, políticas públicas e iniciativas hacia la igualdad de género”, en Autonomía Espacio y Gestión, LOM, Santiago, 1999.
[3] . Palma, Diego, “Las dificultades y los desafíos de la descentralización”, en Autonomía Espacio y Gestión, LOM, Santiago, 1999.
[4] . Bareiro, Line, Riquelme, Jane, “Nuevas voceras de la ciudadanía plena” en Los Procesos de Reforma del Estado a la Luz de las Teorías de Género, IULA/CELCADEL, Cuaderno 26, Quito, 1997.
[5] . Ibidem.
[6] . Cft. Pobreza en América Latina y el Caribe. Capítulo Cuatro, pág. 205, 206 s/f.
[7]. Guzmán, Virginia, “La Equidad de Género como tema de debate y de políticas públicas”, Feminismo en transición, s/l, 1990.

Prácticas Pedagógicas, Género y Reforma Educativa. Parte I

1.4 Características del territorio donde se realiza el Estudio

Cerro Navia es una comuna en condiciones de pobreza que ha podido levantar propuestas innovadoras en el ámbito educacional. Incluso antes de que se estableciera la formulación del PADEM (Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal) a nivel local, ya se iniciaba un proceso de planificación comunal (1995).

Promulgada la Ley que establece los PADEM, esta comuna profundiza en su planificación sectorial, solicitando la asesoría del CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación) en la elaboración del PADEM 1996-2000. En esta propuesta, el municipio acoge demandas tales como Escuela de Atención Continua, la incorporación de pre-kinder en las escuelas básicas, y la creación de un consejo asesor de empresarios para la educación de Cerro Navia.

A continuación se incluyen algunos datos sobre el territorio y se identifican algunas características sobre sus habitantes:

· Datos Demográficos:
Según Censo de 1992, Cerro Navia contaba a esa fecha con un total de 155.735 habitantes, correspondiendo el 50,8% a mujeres y el 49,2% a hombres[1].

Cerro Navia se encuentra dentro del grupo de comunas que presentan las mayores concentraciones de habitantes por Km2 del país, con una densidad de 14.088 hab/Km2.

Distintos instrumentos de medición de pobreza (Casen, Censo, etc.) señalan a Cerro Navia, como una de las comunas más pobres de la Región Metropolitana y del país, la cual tiene a su vez aproximadamente 60.000 niños y niñas que viven en condiciones de extrema pobreza, siendo una de las localidades con mayor riesgo social.

· Antecedentes Escolares Comuna de Cerro Navia:
Según Censo de 1992, la población infanto-juvenil de Cerro Navia de 0 a 18 años, corresponde a 59.260 habs., lo que equivale al 38.055 % de la población total.
Las escuelas básicas municipalizadas de la comuna tienen un promedio de 33,16 alumnos por curso, lo que es levemente superior al promedio comunal de 32,7.

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NOTAS

1. Fuente: Diagnóstico Comunal de Infancia Cerro Navia, 1997

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1.3 Incorporación de Perspectiva de Género en el Sector Educación

La concepción de la igualdad entre los sexos como tema importante, surgió con bastante retraso en el pensamiento político democrático en comparación con otras nociones, tales como la de derechos y obligaciones, libertad y justicia o estabilidad política. La condición política y social de la mujer se consideraba predeterminada por la naturaleza y por ello no era especialmente cuestionada[1].

Por otra parte E. Hobsbawm (1998) destaca que en el siglo XX las mujeres hacen su ingreso al ámbito público inicialmente a través del mercado laboral. La entrada masiva de mujeres casadas, es decir de madres al ámbito productivo, así como, el ingreso a la educación superior, configuraron el telón de fondo en los países desarrollados del impresionante renacer de los movimientos feministas a partir de los años sesenta. De esta manera, se constituirían más tarde en un movimiento que se destacó por su lucha a favor de una sociedad más justa e igualitaria[2].

En las últimas décadas la mujer ha irrumpido en un proceso de lucha por ser reconocida por la sociedad como un actor relevante y principalmente por su gran aporte al ámbito del trabajo productivo, sin dejar de ejercer la multiplicidad de roles que le han sido destinados a cumplir.

Esta adquisición de nuevos roles conlleva un cambio social de gran trascendencia, ya que tiene efectos en los niveles político, económico, cultural y familiar.

Las implicancias de esta situación se pueden observar en aquellos países donde el proceso de incorporación de las mujeres al mundo laboral se inició más tempranamente que en el nuestro y en el interés manifestado por la comunidad internacional, el cual refleja en la “Convención sobre la eliminación de las formas de discriminación contra la mujer”, la necesidad de investigar la visión que la educación entrega sobre la división de los roles sexuales.[3]

En 1995 quedó establecido en la Plataforma de Beijing[4] la preocupación por las diferencias de género y la necesidad de construir una plataforma de acciones que abordaran esta discriminación. En ella, los gobiernos participantes comprometieron su adhesión para los siguientes cinco años y su colaboración en la inclusión de la temática en las políticas públicas que desarrollasen. En este significativo encuentro se pudo discutir y levantar propuestas relativas a la mujer en distintas dimensiones, proponiéndose la generación de líneas de acción respecto a promover relaciones equitativas entre géneros. Algunos de los aspectos tratados dicen relación con el área Educación:

· Asegurar la igualdad de acceso a la educación para las mujeres de todas las edades.

· Promover una educación no discriminatoria.

· Velar porque las instituciones educacionales respeten los derechos de las mujeres y niñas a la libertad de conciencia y religión.

· Aumentar el acceso de las mujeres a la formación profesional.

· Diseñar programas de educación para mujeres desempleadas.

· Asignar recursos suficientes para mejorar la calidad de la educación.

· Elaborar textos y planes de estudio.

· Diseñar programas de educación en materias de Derechos Humanos que incorporen la dimensión de género.

· Eliminar barreras que impidan la asistencia a la escuela de adolescentes embarazadas.

· Eliminar barreras legales que se opongan a enseñar sexualidad y salud reproductiva.

· Aumentar medidas positivas para aumentar la cantidad de mujeres que participen en las decisiones en materia educativa.

Esta estrategia es también considerada en el Plan de Igualdad de Oportunidades para la Mujer formulado por el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), organismo encargado de concebir y coordinar la políticas públicas destinadas a promover la igualdad de oportunidades para la mujer, hacer visible y superar su histórica discriminación[5].

Este instrumento de gestión de gobierno tiene como propósito promover la igualdad total de derechos civiles para hombres y mujeres, la participación femenina en posiciones de poder y autoridad, la igual valoración de las actividades que realizan mujeres y hombres y la redistribución, entre ambos géneros, de los recursos y tareas sociales[6].

En el aspecto operativo para incorporar esta estrategia se establece una articulación entre MINEDUC y SERNAM a través de sus representantes con la intención de desarrollar acciones en conjunto a favor del sector educacional, en todos sus niveles. Para esto se ha convenido promover la producción de prácticas pedagógicas orientadas a fomentar el desarrollo de relaciones igualitarias entre las niñas y niños en el lenguaje, los contenidos entregados, los programas de asignaturas, prácticas docentes y el uso de textos escolares.

Para la entrega de dispositivos de estos conocimientos, se ha trabajado en coordinación con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones pedagógicas (CPEIP) con el cual se ha firmado un convenio marco y específico que permite incorporar la temática de género en los cursos de Perfeccionamiento Docente a Distancia.

Lo anterior no podría materializarse sin existir hoy la Reforma Educativa en marcha, ya que ésta instala condiciones favorables en la medida que establece explícitamente dentro de los Objetivos Transversales “la no-discriminación por sexo”[7].
Por otro parte se han desplegado esfuerzos por introducir esta temática en el ámbito de la educación escolar a través de otras instancias.

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NOTAS

1. Astelarra, Judith, Políticas de Igualdad de Oportunidades, en Feminismo en transición, Documento de trabajo, s/f.

2. Hobsbawm, Eric, “Historia del siglo XX, Crítica, Buenos Aires, 1998

3. Binimelis, Adriana; Blazquez, Marisa, Análisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares chilenos, Documento SERNAM, Santiago,1992.

4. Plataforma Beijing 1995, Documento final de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, Pág. 15, 16.

5. Bilbao, Josefina, Discurso Inaugural Seminario Igualdad de Oportunidades para las Mujeres en Educación. Julio, Santiago, 1996

6. Plan de Igualdad de Oportunidades, Documento Instrumento del SERNAM.

7. Delpiano, Adriana, Ministra Directora Servicio Nacional de la Mujer, en presentación del libro Hombre = Mujer ¿Y en oportunidades?, CPEIP, Santiago, 2000.

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1.2. Política Pública Sectorial: Reforma Educacional

Durante los últimos años de gobierno concertacionista se han desarrollado grandes esfuerzos para fomentar políticas públicas sectoriales en la perspectiva de mejorar la calidad de vida de las personas.

El esfuerzo en el sector educacional comenzó, en el año 1990, por potenciar dinámicas de participación en las escuelas y en el conjunto de actores de la comunidad local sensibilizando sobre temas educativos.

Como fruto de más de treinta años de esfuerzo sostenidos de sucesivos gobiernos, al inicio de la administración Aylwin la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del analfabetismo.

Sin embargo y en contraste con esta situación, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores, junto con los niveles de financiamiento de la educación, se habían deteriorado considerablemente durante la década de los ´80.

Las primeras señales de la reforma en política pública de educación comienzan en la década de los ´90 con el desarrollo gradual de Programas de Mejoramiento de la Educación preescolar, básica y media y la elaboración e implementación del estatuto docente, con planes para mejorar la gestión escolar y municipal.

Hasta ese momento sólo se destacaban los Programas Educacionales que implementaba el Ministerio de Educación y no se denominaba aún Reforma Educativa. Es en el año 1996 aproximadamente (segundo gobierno de la concertación), dada la multiplicidad de la agenda de transformaciones en curso, que se comienza a fortalecer la profesión docente, las reformas curriculares, los programas de mejoramiento e innovación pedagógica y la extensión de la jornada escolar, es decir los cuatro componentes que conforman esta política pública.

1.2.1 Programas de Mejoramiento e Innovación Pedagógica:

Los programas que hacen referencia a este ámbito son una contribución para enfrentar el desafío de la equidad y calidad de la educación, ya que se ha generado un importante aporte al mejoramiento sustancial de los aprendizajes de los alumnos(as), que es el fin último del sistema educativo.

1.2.2 Reforma Curricular

La Reforma curricular está orientada a la renovación del currículum de la educación básica y media, y a la descentralización en su elaboración.

1.2.3 Desarrollo Profesional Docente

La Reforma Educativa, actualmente en marcha, se sustenta en una actor clave: el profesorado. Ellos(as) son, de todos los actores que forman parte del proceso de reforma, los que canalizan los recursos puestos a disposición de los establecimientos y que representan el sentido de la política pública. En este sentido el ejercicio profesional docente se convierte en una pieza fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo con los alumnos(as).

1.2.4 Jornada Escolar Completa

Finalmente, el cuarto ámbito de la Reforma se refiere a la necesidad de calidad y equidad en la educación. Asegurado el problema de la cobertura en la educación, ahora se presenta un nuevo desafío: la extensión y calidad del tiempo de trabajo escolar en el aprendizaje de los alumnos(as).

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Prácticas Pedagógicas, Género y Reforma Educativa. Parte I

1.1 Algunos antecedentes que explican el problema

En las dos últimas décadas (´90 - 2000), después de años de silencio, la educación ha vuelto a incluirse como tema de las agendas públicas nacionales e internacionales en América Latina. En varios países del continente se han llevado a cabo reformas institucionales tendientes a lograr un sistema más eficiente y adecuado a las necesidades y demandas globales y locales, volcadas hacia la búsqueda de acuerdos y consensos con relación a metas y procedimientos que comprometan a todos los sectores de la comunidad en torno a tareas de largo plazo.[1]

Organismos como la CEPAL y los gobiernos han iniciado un proceso de revisión de los objetivos que cumple la educación en este nuevo período, en relación con el contexto histórico en que se ha producido y se le anexan nuevos conceptos complementarios, razón por lo que hoy se habla de educar para obtener desarrollo productivo con equidad y educación para la igualdad social.

Es preciso señalar, muy someramente, dos grandes intervenciones en el sector educacional en Chile que enmarcan el proceso de reforma educativa actual y que entregan antecedentes para comprender el proceso de transformación que se desarrolla hoy.

Durante el inicio del régimen militar las acciones en el sistema escolar formal se caracterizaron por la presencia de dos situaciones:

- La represión y el control ejercido sobre los establecimientos escolares como consecuencia del proceso político que vivía nuestro país en ese tiempo.

- La reforma descentralizadora de 1980, la cual generó grandes cambios radicales en el funcionamiento del sistema, aunque mantuvo en un escenario modificado el carácter autoritario de la gestión educacional.[2] Esta situación se va reproduciendo jerárquicamente en los distintos niveles de toma de decisión con respecto al tema educacional entre las municipalidades y la dirección del establecimiento, entre el Director y los profesores(as), entre éstos y los padres, madres y apoderados y al mismo tiempo con sus alumnos.

La segunda característica se encuentra presente dentro del proceso de transformación que se desarrolla actualmente en educación. De ahí que se adquiere conciencia que sin renovar el sistema educativo y la forma de aprender de los alumnos(as) no se podrá ir más lejos en su desarrollo. La renovación de la educación ha pasado al primer lugar de la agenda pública.

En este proceso de modernización y democratización de nuestra sociedad, marcada por una renovación en materia de educación, se presenta un marco de posibilidades para la inclusión de la problemática de la mujer en los debates actuales. Las políticas públicas pueden cumplir un rol importante en el desarrollo de los sujetos y de sus pueblos como refuerzo de ejercicio de discriminación o reproducción directa de esta situación[3]. En este contexto, el gobierno de Chile ha comenzado a implementar medidas tendientes a incorporar programas dentro de sus ministerios y políticas sociales, que incluyan la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.

Dentro de esta perspectiva se entregará algunos datos que ilustran el estado de la educación en nuestro país, así como algunos antecedentes sobre de la mujer en Chile.

Cuadro 5: Cobertura de la Educación por Niveles, según Zona y Sexo

ZONA	SEXO	Niveles de Educación
		Ed. Parvularia	Ed. Básica	Ed. Media	Ed. Superior
URBANO	Hombre	32,1	99,0	88,2	**
	Mujer	33,1	98,9	89,9	**
	Total	32,6	98,9	89,0	**
RURAL	Hombre	13,3	94,7	66,9	**
	Mujer	17,4	94,6	70,1	**
	Total	15,3	94,6	68,5	**
TOTAL	Hombre	29,0	98,2	84,7	28,2
	Mujer	30,7	98,1	87,0	24,2
	Total	29,8	98,2	85,9	26,3

Fuente: Mineduc, Compendio de Información estadística, 1996

Respecto a la cobertura educacional nacional se observa que aunque no es perceptible la diferencia entre los hombres y las mujeres, sí se produce una disparidad significativa por zona.

Respecto a la situación de la mujer en el país, se observa que un sesgo que acompaña a la discriminación de género tiene relación con el fenómeno de la feminización de la pobreza. Al respecto revisemos algunos antecedentes.

La incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo ha modificado los patrones habituales de funcionamiento de los hogares latinoamericanos.

Las tasas de actividad más alta corresponden a las mujeres con mayor educación. Las crecientes dificultades económicas a las que se han visto sometidos los hombres latinoamericanos han impulsado también una creciente participación laboral de mujeres con menos educación[4]. Esto ha significado independencia económica de la mujer e inserción al ámbito público, sin embargo también ha significado multiplicidad de funciones, principalmente en los hogares más pobres, generándose una tensión en la asignación tradicional de roles.

Fuente: Mujeres chilenas: Estadísticas para el nuevo siglo, 2001

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NOTAS

1. Bonder, Gloria, “Mujer y Educación en América Latina: Hacia la igualdad de oportunidades”, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 6 1994.

2. Courard, Hernán, Participación en la educación: Experiencias recientes en Chile, Nueva serie FLACSO, Santiago, 1997

3. Astelarra, Judith, Políticas de Igualdad de Oportunidades, en Feminismo en Transición, Documento de trabajo, s/l, s/f.

4. Panorama Social de América Latina 2000-2001, CEPAL, Santiago, 2001

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Prácticas Pedagógicas, Género y Reforma Educativa [Introducción]

La siguiente colección de artículos contienen el resumen de la investigación Prácticas Pedagógicas y la Perspectiva de Género en el Contexto de la Reforma Educativa: Dificultades y Oportunidades. Dicho estudio fue elaborado durante los años 2002 y 2003 en el marco del Magíster de Políticas Sociales y Gestión Local, impartido por la Universidad de Artes y Ciencias Sociales ARCIS.

El conocimiento adquirido, que da pie a este documento, proviene de un proceso de estudio respecto a las dificultades y posibilidades de integrar perspectiva de género en hechos educativos derivados de las prácticas pedagógicas. El contexto de la investigación es la puesta en marcha de la Reforma Educacional, los Objetivos Transversales y las aproximaciones de los actores de la comunidad escolar de la Escuela E 380 de la comuna de Cerro Navia.

Las investigaciones respecto a la relación Género y Educación realizados en Chile son incipientes, específicamente en relación con el objeto de estudio de esta investigación. Los existentes, se han centrado principalmente en mujer-ciudadanía, mujer-derechos humanos, acceso a la educación de la mujer, mujer-políticas públicas[1], etc., situadas en contextos tanto locales como nacionales y no precisamente desde los educadores(as) en el ejercicio de su práctica y las posibilidades de reproducir la inequidad o avanzar en la superación de esta situación.

El estudio pretende conocer y comprender las representaciones, a partir de los discursos, que surgen de las reflexiones de sus propias prácticas formativas y de la interacción de los profesores(as) con su entorno.

En este sentido su aporte es desde lo teórico-metodológico que rescata el punto de vista de los distintos actores consultados con el fin de revisar su quehacer. Lo datos obtenidos se transforman en una información sistematizada que podrá aportar a planificaciones futuras tanto a escala local como central.

La investigación estudia una experiencia particular, centrada principalmente en el discurso de los profesores(as) respecto de las dificultades que presenta en la práctica profesional la inclusión de igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, analiza, las capacidades y voluntades que puedan descubrirse para la inclusión de esta temática.

Por otro lado pretende entregar algunas líneas directrices para originar una discusión en aquellos ámbitos en que se expresa la estrecha relación que hay entre educación y las relaciones de género. Desde esta perspectiva se considera la temática de género como una dimensión posible de aprender, teniendo la escuela, un rol preponderante en la promoción y concreción de esta propuesta.

En este sentido, es que las preguntas que guiaron la Investigación están enfocadas a:

¿Qué dificultades existen en el ámbito de la percepción y voluntad de los educadores(as), para incorporar perspectiva de género en su práctica pedagógica al interior del aula? y ¿Qué oportunidades perciben para enfrentar estas dificultades?

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NOTAS

1. Tanto en América Latina como en Chile, se ha realizado un esfuerzo por profundizar en estas temáticas. Autoras, como Teresa Quiroz, Virginia Guzmán, Teresa Valdés y otras presentan interesantes estudios respecto a estas temáticas. Por otra parte, encontramos instituciones como el SERNAM, CEM, Instituto de la Mujer, FLACSO y otras que cuentan con una línea de trabajo en lo que respecta a investigación del género.

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